پايان نامه روانشناسي با موضوع طرحواره هاي هيجاني

در  24 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع

طرحواره هاي هيجاني

2-4-1.       مفهوم هيجان

عواطف از بزرگترين نعمت هاي الهي اند كه در انسان به وديت نهاده شده، زندگي بدون آن ها، بي روح، تيره و ماشيني مي نمايد. و سلامت رواني و عقلاني انسان ها تا حد زيدي به سلامت عاطفي و هيجاني وابسته است. وضعيت عاطفي مي تواند قضاوت هاي فرد در مورد رفتارهاي خود و ديگران و نيز نحوه برخوردهاي اجتماعي وي را تحت تاثير قرار دهد. جلوه هاي هيجاني نقش هاي متفاوتي ايفا مي كنند؛ از جمله اينكه به عنوان وسيله اي براي برقراري ارتباط با ديگران به كار مي روند و فرد مي تواند از طريق آن ها اطلاعاتي را در مورد احساسات، نيازها و اميال خود به ديگران منتقل نمايد. از سوي ديگر نيز ما يا مي گيريم پيام هاي هيجاني ديگران را بخوانيم، بازشناسي كنيم و طبق آن ها رفتاري مناسب انجام دهيم(قديري، 1384).

طي ساليان به خاطر پيچيدگي زياد هيجان، تعاريف مختلفي از آن ارائه شده است. پل كلينجا و آن كلينجا (1981) تعريفي را ارائه كرده اند كه عناصر اصلي تعاريف قبلي را شامل مي شود. بر طبق اين تعريف هيجان حاصل تعامل بين عوامل ذهني، محيطي و فرايندهاي عصبي و هورموني است. آنها در تاييد اين تعريف، نكات زير را مطرح مي كنند:

هيجان ناشي از تجاربي عاطفي مثل لذت و ناراحتي است.

هيجان ها باعث مي شوند تا فرد تبيين هاي شناختي خلق كند.

هيجان ها باعث انواع سازگاري هاي دروني مثل بالارفتن ضربان قلب مي شود.

هيجان رفتارهايي را فرا مي خواند كه اغلب و نه هميشه، بياني (خنديدن و گريستن)، هدفمند(كمك كردن يا اجتناب كردن)  انطباقي ( حذف چيزي كه تهديدي بالقوه براي بقا محسوب مي شود ) هستند(فرانكن[1]، 2005؛ ترجمه اسفند آباد، محمودي و امامي پور،1392).

2-4-2.       مدل فرا-هيجان

گاتمن و همكارانش (1996) معتقداند يك مولفه مهم از اجتماعي شدن، شامل ديدگاه فلسفي والدين درباره هيجان يا همان مقوله اي است كه والدين آن را «فلسفه فرا-هيجاني» مي نامند. به طور اخص، برخي از والدين تجربيات كودك از هيجان ها و ابراز هيجان ها (مانند خشم، غم، يا اضطراب) توسط وي را نوعي رويداد منفي قلمداد مي كنند كه بايد از آن اجتناب كرد. اين ديدگاه هاي هيجاني منفي، در تعاملات والدين به ديگران منتقل مي شوند، ...

[1]      Ferankan, R

منابع لاتين

Berry, J. W. & Worthington, E. L. Jr. (2001). Forgiveness, relationship quality, stress while imagining relationship events, and physical and mental health.  Journal of Counseling Psychology, 48, 447–455.

Bidadian, M., Bahramizadeh, H., & Poursharifi, H. (2011). Obesity and Quality of Life: The Role of Early Maladaptive Schemas. Journal of  Social and Behavioral Sciences, 30, 993-998.

Brock, Joy. P. (2014). Examining the Relationships between Early Maladaptive Schemas, Forgiveness and Vengeance. Doctoral dissertation, Regent university. Retrieved from http.proquest.com/docriew/1534533290.

Bromberger, J. T., & Marrhews, K. A. (1996). A زfeminineس model of vulnerability to depressive symptoms: A longitudinal investigation of middle-aged woman. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 591-598.

Buss, D. M. (1996). Social adaptation and the five major factors of personality. In J. S. Wiggins (Ed.), The five-factor model of personality: Theoretical perspectives (pp. 180-207). New York: Guilford Press.

Ciuluvica, C., Ameriob, P., Fulcheri, M. (2014). Emotion Regulation Strategies and Quality of Life in Dermatologic Patients . Procedia – Social and Behavioral Sciences,   127:661 – 665.

Coats, A. H.,& Blanchard-Fields, F. (2008). Emotion regulation in interpersonal problems: the role of cognitive-emotional complexity, emotion regulation goals, and expressivity. Psychol Aging;23(1):39-51.

Corral, C., & Calvete, E. (2014). Early maladaptive schemas and personality disorder traits in perpetrators of intimate partner violence. Span J Psychol, 17: 10.1017.

Enright, R. D, & The Human Development study Group (1991). The moral development of forgiveness. In Hand book of moral behavior and development. Ed W. kurtines and J. GEWIRTZ, vol I ,123-152. Hillsdale, N. J Erlboum.

Enright, R. D., & Fitzgibbons, R. P. (2000). Helping clients forgive: An empirical guide for resolving anger and restoring hope. Washington, DC: APA.

Fitzgibbons, R. P. (1986). The cognitive and emotive uses of forgiveness in the treatment of anger. Psychotherapy, 23, 629-633.

Friedman, H. S., & Booth-Kewley, S. (1987). The disease-prone personalityس: A meta-analytic view of the construct. American Psychologist, 42, 539-555.

Friedman, H. S., Tucker, J. S., Tomlinson-Keasey, C., Schwartz, J. E., Wingard, D. L., & Criqui, M. H. (1993). Does chilhood personality predict longevity? Journal of Psrsonality and Social Psychology, 65, 176-185.

Futterman, A. D., Kemeny, M. E., Shapiro, D., Polonsky, W., & Fahey, J. L. (1992). Immunological variability associated with experimentally-induced positive and negative affective states. Psychological Medicine, 22, 231-238.

Gray, J. A. (1994). Three fundamental emotion systems. In P. Ekman & R. J. Davidson (Eds.), The nature of emotion (pp. 243-247). New York: Oxford University Press.

...

مباني نظري تحقيق درخصوص انگيزش پيشرفت تحصيلي

در 37  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع انگيزش پيشرفت تحصيلي

سازه ي انگيزش پيشرفت تحصيلي در مدرسه به رفتارهايي كه به يادگيري پيشرفت مربوط است ، اطلاق مي شود (هوسن ، 1994)

رويكردهاي زيادي براي تعريف انگيزش پيشرفت تحصيلي وجود دارد ، بعضي از رويكردها به انگيزش هاي مربوط به موفقيت به طور عام مي­پردازند . يكي از آن­ها ، رويكرد هدف­هاست. رويكرد هدف­ها براساس انگيزش هاي سازگارانه و ناسازگارانه پديد آمده است (ايمز،1994).

تحقيقات در اين زمينه اين رويكرد نشان داده است ، كودكاني كه توانايي هاي يكساني دارند ، در برابر مشكلات آموزشي و يادگيري ، پاسخ­هاي متفاوتي مي­دهند ، بعضي از افراد با وجود توانايي­هاي سطح بالا با اين دشواري­ها به گونه­ي مواجه مي­شوند كه به نظر مي­رسد توانايي اندكي دارند و از اين كه تلاش­هايشان به موفقيت نمي­رسد ، نااميد مي­شوند ، گاهي در قالب الگوي درماندگي آموخته شده آن را تفسير مي­كنند كه ناسازگارانه است ، زيرا در مقابل رسيدن كودكان به اهداف ارزشمند و بالفعل كردن توانايي­هاي دروني آن­ها مانع ايجاد مي كند .در مقابل ، گروهي مشكلات را به گونه ي مي بينند كه مي توانند بر چالش هايي كه بر سر راه شان هست غلبه كنند ، از مشكلات ناراحت نمي شوند ، حتي در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پديد مي­آيد . آن­ها توجه خود را به تغيير دادن راهبردها با حداكثر تلاش متمركز مي كنند و سطوح حل مسئله خود را غني تر مي كنند . اين واكنش ها را پاسخ هايي با جهت گيري تسلط مي نامند (ايمز، 1994).

پژوهشگران انگيزش پيشرفت تحصيلي را مربوط به دو طبقه از اهداف مي دانند : اهداف عملكردي و اهداف يادگيري (دوئيك ،1998). دوئيك (1998) در نظريه هدف – محوري خود پيش بيني مي كند ، رفتار افراد با سوگيري­هاي متفاوت در دست­يابي به اهداف، به ادراك آنان از توانايي­هايشان بستگي خواهد داشت.

دوئيك (1998) اشاره مي­كند در اهداف عملكردي، هدف، عملكرد و كفايت است و دانش­آموزان موفقيت­ها را به عنوان ملاك كفايت خويش مي دانند . در اهداف يادگيري ، هدف ، يادگيري و تسلط بر كفايت است. در اين حالت افراد به دنبال هدف هاي ديگري هستند و در جستجوي فعاليت جديد و افزايش كفايت خود تلاش مي كنند. به عبارت ديگر ، دانش آموزاني كه اهداف عملكردي را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اكتساب ارزشيابي هاي مثبت از تواناي هايشان هستند ، سعي مي كنند تا از موارد منفي اجتناب كنند ، اين افراد ترجيح مي دهند ارزشيابي مثبتي در يك تكليف آسان تر به دست آورندتا اين كه احتمال ارزشيابي منفي در تكليفي مهم تر و چالش انگيزتر را بپذيرند.

اما دانش­آموزان داراي اهداف يادگيري، ابتدا متوجه كسب مهارت­هاي جديد يا گسترش دانش خود هستند، حتي اگر مستلزم داشتن خطاهايي در اين راه باشند ، لذا ضروري است كه با انجام پژوهش هايي علمي مهم ترين همبسته هاي انگيزش پيشرفت تحصيلي شناسايي و سهم نسبي هر يك از آن ها در تبيين انگيزش پيشرفت تحصيلي مشخص گردد.در دايره المعارف تعليم و تربيت ، هوسن و ديگران (1994) انگيزش پيشرفت تحصيلي را بيشتر به آن بعدي از انگيزش منحصر مي دانند كه انگيزش دروني دانش آموز ناميده مي شود . انگيزش دروني يك حالت روان شناختي است و هنگامي حاصل مي شود كه انسان خود را داراي كفايت لازم و خود كنترلي بداند . خودكنترلي به دو بخش تقسيم مي شود : فرصت كنترل يا فرصتي كه به دانش آموز داده مي شود تا براي امور تحصيلي خود تصميم بگيرد و توانايي كنترل يا احساس كفايتي كه دانش آموز در موقعيت بايد داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام كند.

مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره كيفيت زندگي كاري (فصل دوم)

در 63 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع كيفيت زندگي كاري

استفاده مطلوب از منابع انساني متكي به اقداماتي است كه براي حفظ و صيانت جسم و روان كاركنان سازمان به عمل مي­آيد. اين اقدامات كه شامل امكانات رفاهي و خدمات درماني، طرحهاي تشويقي، تناسب شغلي، امنيت شغلي، طراحي شغلي (غني­سازي و توسعه شغل)، اهميت به نقش و جايگاه فرد در سازمان، فراهم نمودن زمينه رشد و پيشرفت كاركنان، آموزش آنان و مواردي از اين قبيل مي­باشد، مجموعأ تحت عنوان كيفيت زندگي كاري در نظر گرفته مي­شود (كاسيو^[1]، 1998).

1-1-1-    تعريف ولش^[2]

ولش كيفيت زندگي كاري را فرايندي مي­داند كه به وسيله آن اعضاي سازمان، از راه مجاري ارتباطي باز و متناسبي كه براي اين مقصود ايجاد شده است، در تصميماتي كه بر شغل­هايشان به خصوص بر محيط كارشان بطور كلي اثر مي­گذارد به نوعي دخالت مي­يابند و در نتيجه مشاركت، خشنودي آنها از كار افزايش يافته و فشار عصبي ناشي از كار برايشان كاهش مي­يابد»(شيمون و دولان، ترجمه طوسي 1380).

1-1-2-   ديدگاه وك چيو^[3]

وك چيو (1991) در مورد كيفيت زندگي كاري مي­گويد «زندگي كاري يك مجموعه از تكنيك­هاي معين نيست، بلكه بيشتر به عنوان روشي است كه در جستجوي بهبود شرايط كلي محيط كار در كل سازمان و يا در واحدهاي فرعي آن مي­باشد».

نادلر و لالر^[4] (1994) كيفيت زندگي كاري را چنين تعريف مي­كنند:

شيوه اي براي تفكر در مورد افراد، كار و سازمان كه عناصر مشخص آن عبارتند از: 1-توجه به تأثير كار بر افراد و همين­طور بر كارايي سازمان 2-فكر مشاركت در حل مشكلات و تصميم­گيري در سازمان. كيفيت زندگي كاري به تغييردادن شغل محدود نمي­شود، بلكه شامل انساني كردن محيط كار براي حفظ شأن و عزت نفس است».

به عنوان اولين تعريف كه در طي 1972-1959 رواج پيدا كرد، كيفيت زندگي كاري به عنوان يك متغير بود. در مباحث و مطالعات اوليه اكثر كساني كه در اين زمينه كار مي­كردند، كيفيت زندگي كاري را به عنوان واكنش فردي در برابر كار يا پيامدهاي فردي تجربه كاري مورد ملاحظه قرار دادند. لذا بحث از كيفيت زندگي كاري يك فرد يا نحوه بهبود كيفيت زندگي كاري براي يك فرد بود. همچنين در آن زمان كيفيت زندگي كاري­ها بايد بر مبناي كيفيت زندگي كاري كه براي كاركنان خود ايجاد مي­كند، مورد ارزيابي قرار گيرند، تأكيد مي­نمود. طي سالهاي 1967 تا 1974 تعدادي پروژه با هدف فراهم كردن زمينه تشريك مساعي در بين نيروي كار و مديريت به منظور بهبود كيفيت زندگي كاري ايجاد شد. به خاطر انجام اين پروژه­ها و متعاقب آن، واژه كيفيت زندگي كاري با رهيافت خاصي مترادف شد. لذا يك تعريف دومي از كيفيت زندگي كاري كه آن را به عنوان يك رهيافت مورد ملاحظه قرار مي­داد، پديدار گشت. تأكيد در اين تعريف همانند تعريف قبلي بر روي نتايج فردي بود اما در عين حال تمايل بر آن بود كه به كيفين زندگي كاري به عنوان رهيافتي نگاه شود كه به معناي پروژه­هاي همكاري مشترك بين نيروي كار. مديريت مي­باشد، به ويژه پروژه­هايي كه هدف آنها هم بهبود نتايج فرد و هم بهبود نتايج حاصل براي سازمان بود. در طي همين دوره تعاريف ديگري پديدار گشت كه از پاره­اي مطالعات بر روي سازمان­هاي غيراتحاديه­اي ناشي مي­شد كه نوآوري­هاي متفاوتي را مورداستفاده قرار مي­دادند. در اين دوره كيفيت زندگي را به عنوان روش­ها موردملاحظه قرار دادند. كساني كه اين تعريف را به­كار بستند كيفيت زندگي كاري را به عنوان مجموعه اي از روش­ها، رهيافت­ها يا فن­آوري­ها براي ارتقاء محيط كاري و بهره­ورتر كردن و رضايت­بخش­تر كردن آن مي­دانستند. در حقيقت كيفيت زندگي كاري به عنوان مفهومي كه مترادف با مفاهيمي نظير گروه­هاي كاري خودگردان^[5] و غني­سازي شغلي^[6] بود، مورد ملاحظه قرار گرفت. ...

...

1-1-1-   تعاريف فاركوهر^[1]

فاركوهر(به نقل از قاسم­زاده، 1384) اقدام به طبقه بندي تعاريف كيفيت زندگي كرده است. او تعاريف را به دو حرفه­اي و غيرحرفه­اي تقسيم كرده است.

الف- تعاريف حرفه­اي

"كيفيت زندگي" عبارت است از ميزان رضايت يا نارضايتي كه افراد در قبال جنبه­هاي گوناگون زندگي خود احساس مي­كنند. به نظر مكال^[2](1975) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) كيفيت زندگي عبارت است از تامين و تدارك شرايط لازم براي احساس سعادت و رضايت. اين دسته از تعاريف بر ماهيت چندبعدي مفهوم كيفيت زندگي تأكيد داشته و ابعاد مختلف كيفيت زندگي را از يكديگر مجزا مي­­كنند.

ب- تعاريف غيرحرفه­اي

تعاريف غيرحرفه­اي، تعاريفي است كه خود مردم از كيفيت زندگي ارائه مي­دهند. در سالهاي اخير محققين به اين تعاريف توجه و گرايش بيشتري نشان داده­اند. البته اين دسته از تعاريف بسيار متعدد و متنوع است. باند و كرنر (2004) (به نقل از قاسم­زاده، 1384) براي سنجش كيفيت زندگي كهنسالان به ارائه يك الگوي هشت بعدي به اين شرح پرداختند: 1-رضايت ذهني 2-محيط فيزيكي 3-محيط اجتماعي 4-عوامل فرهنگي 5-سلامت جسماني 6-عوامل شخصيتي 7-عوامل اقتصادي 8-استقلال شخصي.

1-2-                            ضرورت و اهداف كيفيت زندگي كاري

يكي از دغدغه­هاي مهم هر سازمان كيفيت زندگي كاري كاركنان آن است. برنامه­هاي كيفيت زندگي كاري ممكن است يكي از تعيين­كننده­هاي اصولي در منابع انساني سازمان­هاي امروزي گردد (ابطحي و كاظمي، 1380). تحقيقات به عمل آمده، نشان داد كه سرپرستان مي­توانند با استقرار فرايند كيفيت زندگي كاري موجب كاهش شكايت، غيبت از كار، حوادث شغلي و جابجايي كاركنان خود شوند (هاولويچ^[3]، نقل از غفار زاده، 1380). برنامه­­هاي كيفيت زندگي كاري دو هدف اساسي را دنبال مي­كند كه هركدام نقش مقدمه و يا تقويت­كننده را براي ديگري ايفا مي­كند.

1-Farquhar

2-Macall

3-Hallovich

1-Cascio

2-Volsh

3-Vecciho

4-Nadler and Lowler

1-autonomous work groups

2-Job enrichment

مباني نظري پژوهش و پيشينه تعهد سازماني

در 49 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع تعهد سازماني

در مورد تعريف تعهد سازماني و شاخص هاي آن توافق همگاني وجود ندارد. با توجه به همين تعاريف متعدد، درباره ي سنجش آن نيز توافق همگاني وجود ندارد (بكر[1]، 1992). اكثر محققان، تعهد سازماني را يك حالت روانشناختي دانسته­اند كه رابطه ي كارمند با سازمان را شرح مي دهد (روسيو[2]،1989).

    عده­اي آن را تمايل كاركنان براي باقي ماندن در سازمان مي دانند (گروكسي[3]، 1996؛ هربي ناك و آلوتو[4]، 1972؛ لي[5]، 1971). تعاريف ديگر شامل دلبستگي به سازمان (مودي و ديگران، 1979)، هماهنگي اهداف شخصي و سازمان (بوچونان[6]، 1974) و بروز رفتارهايي براي پاداش هاي ارزشمند (ماير و آلن، 1984) است.

    كاشمن[7] (1992)، تعهد سازماني را درجه­اي كه يك شخص ارزش ها، اهداف، حس وفاداري و وظيفه شناسي به محل كار خود را دروني مي كند، تعريف كرد و بيان كرد كه به واسطه­ي تعهد، يك هدف يكسان قوي در بين كاركنان و گروه هاي كاري شكل مي­گيرد.

    لوتانز، بك و تايلور[8] (1987) معتقدند كه تعهد سازماني را مي­توان در سه ويژگي خلاصه كرد:

الف- اعتقاد قوي فرد نسبت به سازمان و پذيرش اهداف آن

ب- تلاش فراوان و مشتاقانه در جهت دستيابي به اهداف سازمان

ج- تمايل كامل براي باقي ماندن در سازمان

    بوت و همكاران[9] (2005، به نقل از دربانيان، 1390)، تعريف ديگري از تعهد سازماني ارائه مي­دهند، بدين ترتيب كه پيوند روانشناختي بين كاركنان و سازمان برقرار مي­گردد، به نحوي كه اين پيوند احتمال ترك داوطلبانه سازمان را توسط كاركن به حداقل برساند. در جدول نيز تعاريفي از تعهد سازماني توسط مي­ليانگ و همكاران (2009) ارائه شده است.

جدول 1-1 تعاريف سازماني

سال

محقق

تعريف

1960

بكر

استمرار فعاليت افراد در يك سرمايه گذاري يا شرط بندي زماني كه در دنياي بيروني نسبت به اين سرمايه­گذاري يا شرط­بندي علاقه وجود داشته باشد.

1968

كانتر[10]

تمايل افراد به اينكه انرژي و وفاداري خودشان را وقف سازمان كنند.

1974

پورتر و ديگران

ميزاني كه فرد هويت خودش را با يك سازمان خاص بشناسد و با آن سازمان دلبستگي برقرار كند.

1982

واينر[11]

يك نيروي دروني است كه افراد را به سمتي سوق مي­دهد تا در جهت اهداف و علايق سازمان رفتار كنند.

1986

گائو-لانگ هوانگ[12]

ميزاني كه كاركن هويت خود را از طريق مشاركت در يك سازمان خاص بشناسد.

1987

بلو و بول

فرد هويت خود را از طريق سازمان بشناسد و نسبت به سازمان و اهدافش وفادار بماند. همچنين تعهدسازماني به ميزان تمايل افراد براي ماندن در سازمان و احساس مسئوليت در سازمان برميگردد.

2000

بالي[1]

ميزاني كه فرد خود را وقف سازمان و همچنين نگرش­هايي كه كيفيت­هاي اجتماعي را به بار مي­آورد.

2003

رابينز

ميزاني كه فرد هويت خود را از طريق سازمان و اهداف آن سازمان مي­شناسد و آرزوي باقي­ماندن و عضويت در آن سازمان.

2005

چائو-چيان يو[2]

ميزاني كه فرد هويت خود را از طريق سازمان و اهداف آن سازمان مي­شناسد و آرزوي باقي­ماندن و عضويت در آن سازمان براي هميشه.

2007

مينگ-هويي جيان[3]

ميزاني كه فرد هويت خود را از طريق سازمان مي­شناسد و حمايت روانشناختي كه از رسالت سازمان مي­كند.

منبع (مي-ليانگ و همكاران،2009)

    علاوه بر تعاريف فوق، متخصصين تعهد سازماني را شامل چند بعد دانسته اند و بر اساس آن الگوهاي متفاوتي به وجود آورده­اند كه در ادامه به آن اشاره خواهد شد.

1-1-     ديدگاه­هاي مربوط به ابعاد تعهد سازماني

1-1-1-    ديدگاه پورتر، كامپتون و اسميت

    پورتر، كامپتون[4] و اسميت[5] (1976) تعهد، به اين معناست كه فرد تا چه حدي هويت خود را با يك سازمان مشخص مي­شناسد و به آن سازمان دلبستگي دارد كه حداقل به وسيله سه عامل مشخص مي­شود:

1- اعتقاد به اهداف سازمان و پذيرش آنها

2- تمايل به تلاش بيشتر در راه تحقق اهداف سازمان

3- تمايل شديد به باقي­ماندن و حفظ عضويت خويش در سازمان

[1] -Balay

[2] -Chau-Chiuan Yu

[3] -Ming-Huei jian

1-Campton

2-Smith

مباني نظري پايان نامه درباره احساس تعلق به مدرسه

در  36 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع احساس تعلق به مدرسه

احساس تعلق

قبل از پرداختن به مفهوم احساس تعلق به مدرسه بايد به مفهوم مهم­تر و كلي­تري احساس تعلق اجتماعي پرداخت. انسان طبيعتاً مخلوقي اجتماعي است و از اين لحاظ  تثبيت شده است، نه اينكه از روي عادت، اجتماعي شده باشد، پس نمي­تواند در حالت جدا از بستر اجتماعي شناخته شود. ما در خانواده و جامعه به دنبال جايگاهي هستيم تا  نيازهاي اساسي خود را به امنيت، پذيرش، و شايستگي ارضا كنيم. بسياري از مشكلاتي كه تجربه مي­كنيم به ترس از پذيرفته نشدن در گروههايي كه براي آنها ارزش قايليم مربوط مي­شوند. تعلق اجتماعي ظاهرا يك مفهوم واحد نيست بلكه مجموعه اي از احساسات و رفتارهاست كه اكتسابي بوده و در كودكي تحت تاثير تربيت خانوادگي و آموزشهاي والديني قرار دارد. از طريق بررسي چگونگي برخورد فرد با ديگران و نوع عضويت فرد در جامعه مي توان شخصيت فرد را ارزشيابي كرد. تعلق اجتماعي^[1] در نوع احساسات ما نسبت به ديگران و روابط با آنها تأثير بسزايي دارد و بشاشيت و جذابيت ما تا حد زيادي از همين تعلق اجتماعي متأثر است (آدلر^[2]، 1959).

تعلق اجتماعي باعث كمك مداوم فرد به جامعه مي شود تا جامعه سريعتر رشد كند و به هدفهاي خود بيشتر نزديك شود. به عبارت ديگر تعلق اجتماعي، احساس نياز به پذيرفته شدن در يك گروه است به اين اميد كه به فرد كمك شود تا بتواند بر ضعفهاي طبيعي خود در يك قالب اجتماعي غلبه كند. انسان از اولين روز تولدش در يك زمينه اجتماعي خاص قرار مي گيرد و دائما با شبكه اي از روابط اجتماعي متقابل سروكار دارد كه فرد تحت تأثير اين شبكه افكار، احساسات، رفتار و هيجاناتش شكل مي گيرد.

رشد و پرورش تعلق اجتماعي، باعث افزايش عزت نفس، سازگاري با محيط بيروني، داشتن ارتياط سازنده با ديگران، عضويت فعال در گروههاي اجتماعي، افزايش آگاهي، قبول مسئوليت شخصي، رفتار مبتني بر طيب خاطر و داشتن علاقه و صميميت در رابطه با ديگران مي شود، كه اينها خود بر سلامت رواني دلالت دارند.

بنابراين مي­توان گفت كه تعلق خاطر به جامعه به عنوان حسي بالنده ميان مردمي كه از منافع و سرنوشت مشترك برخوردارند بسيار حياتي است و وجود جامعه متضمن علاقه و وابستگي و وفاداري افراد به آن و احساس پيوستگي به رماي، كلي است (پوليوي ، 2000). اين همان پاسخ عاطفي نسبت به (ماي) بزرگ‌تر است كه تجلي عيني آن اين است كه فرد خود را جزئي از (ماي) بزرگ‌تر و جامعه را خانه خود مي‌داند، به عبارتي اين احساس تعلق اجتماعي است كه ريشه تفاوت يك فرد از يك جامعه با افرااد جوامع ديگر است  و آنچه اساس تمييز يك ايراني از غير ايراني مي‌شود، همين است؛ چرا كه در هويت‌يابي ملي، مردم يك جامعه در اين احساس با هم اشتراك دارند و به هم پيوند مي‌خورند.

از نظر ماركوسكي ولاوور، وابستگي احساسي موجب تقويت و تثبيت همبستگي گروهي مي‌شود، زيرا حس تعلق گروهي، به عنوان عنصر اساسي و سازنده گروه، زمينه پيوند اعضاي گروه و در نتيجه پويايي گروهي را تضمين مي‌كند (هومانس، 1972). به نقل از هومانس[3] از آنجا كه حس تعلق گروهي به كنش اجتماعي افراد جهت مي‌دهد، مسير دوام و توسعه گروه را نيز هموار مي‌كند و از اين دو، هرگونه تضعيف آن موجب تضعيف بنيان‌هاي اجتماعي گروه مي‌شود. از آنجا كه كلي‌ترين (مايي) كه فرد به آن تعلق دارد جامعه است، احساس تعلق نسبت به اين (ما) شرط بقا و پويايي زندگي اجتماعي است. (رفيع‌پور،1377)

[1] - Social belonging

[2] - Alfered Adler

[3] - Homans

دانلود مباني نظري پايان نامه در مورد رضايت شغلي

در 45 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع رضايت شغلي

سير تاريخي رضايت شغلي

از دهة 1920 تاكنون، رضايت شغلي به گونة وسيعي مورد بررسي قرار گرفته و نظريه هاي متعددي دربارة آن ارائه شده است. تنوع رويكردها و نظريه هاي مربوط به رضايت شغلي را مي توان ناشي از سه ديدگاه يا حركت اساسي دانست كه در دهه هاي 1920 و 1930 شكل گرفت و بيش از هر چيز مفهوم رضايت شغلي را تحت تأثير قرار داد:

1. نهضت روابط انساني: نظريه پردازان ديدگاه روابط انساني در مطرح كردن رضايت شغلي نقش بسزايي داشته اند. اين نهضت در دهة 1930 پاي گرفت كه به رويداد بزرگي برمي گردد كه در مطالعات هاثورن[1] معروف است . اين رويداد عبارت بود از مجموعه آزمايش هايي كه در كارخانة هاثورن وابسته به شركت اثر اين بررسي تا حدي بود كه آن را نقطة عطف حركت روابط انساني  الكتريكي غربي در شيكاگو انجام گرفت در مديريت مي دانند. نظريه پردازان اين مكتب با پژوهش هاي خود نشان دادند كه كارگر خوشحال، كارگري سودآور است و رضايت شغلي بيش از هر چيز تحت تأثير نقش گروه هاي كاري و سرپرستان است.

2. اتحاديه هاي كارگري: تعارض ها و درگيري هاي فراگير بين مديران كارخانه ها و مراكز توليدي و صنعتي با كارگران و سرانجام رشد اتحاديه گرايي، تأثير زيادي در بررسي مقولة رضايت شغلي داشت. در سال 1932نخستين پژوهش مربوط به رضايت شغلي منتشر شد. علاوه برآن، مديران نيز به عنوان بخشي از برنامه هاي بلندمدت خود، شروع به استخدام روانشناسان كردند تا با زمينه يابي و افزايش رضايت شغلي، از ايجاد اتحاديه ها جلوگيري كنند. در اواخر دهة 1930 ، اين روند سبب شد كه جامعة مطالعات روانشناختي مسائل اجتماعي در آمريكا، كتابي در زمينة انديشه هاي روانشناختي مسائل كارگري منتشر كند.

3. ديدگاه رشد يا ماهيت كار: بسياري از صاحب نظران رشته هاي مديريت و روانشناسي، بر پاية پژوهش هاي متعدد دريافتند كه فهم رفتار در محيط كار، مستلزم چيزي بيش از مطالعة خصوصيات افراد و سپس متناسب ساختن آن با يك سازمان است. ازاين رو سازمان ها، بايد راه تحول و دگرگوني را در پيش گيرند و عقايد تاز هاي نسبت به مفاهيم موقعيت كار، رضايت شغلي و مانند آن پديد آيد. نياز به اين تحول، هم در زمينه هاي فردي و هم در زمينه هاي سازماني احساس مي شد كه سرانجام سبب شد ديدگاه هاي روشنفكرانة ناشي از مديريت، روانشناسي اجتماعي و جامعه شناسي، بر مفاهيم سنتي گذشته غلبه كند. ازاين رو اهميت نظامهاي مديريتي، تأثير رفتاري و نگرشي سازمان ها و نيز تكامل آن با فرايندهاي اجتماعي و رواني بيش از پيش مشخص شد و اين حقيقت پذيرفته شد كه سلامت و موفقيت كساني كه به اين سازما نها متكي اند، به سلامت و موفقيت آنها وابسته است و موفقيت و رضايت در كار، اغلب براي عزت نفس و سلامت رواني اشخاص ضروري به حساب مي آيد. بيشتر حركت هاي صورت گرفته در اين زمينه، مانند نهضت آزادي زنان و خواست مردان براي بررسي مجدد مشاغل و فني ساختن آنها، شواهدي بر درستي اين ادعاست (كورمن[2]،ترجمه فارسي، 1384).

با بررسي اين سه ديدگاه مشخص مي شود كه دربارة مفهوم رضايت شغلي و عوامل ايجاد آن، اتفاق نظر وجود ندارد و نظريه هاي گوناگوني در زمينة رضايت شغلي وجود دارد. به اعتقاد رولينسون [3]، برادفيلد[4]  و ادواردز[5] ، مرور پيشينة مطالعاتي و پژوهشي رضايت شغلي نشان مي دهد كه بيشتر صاحب نظران و نظريه پردازان، به طوركلي اين مفهوم را از دو ديدگاه نگرشي و انگيزشي مورد بررسي قرار داده اند. براي مثال هلريگل[6] ، اسلوكام  [7]و وودمن[8] ، رضايت شغلي را بازخورد عمومي فرد نسبت به شغل يا حرفة خويش تعريف مي كنند، درحالي كه برخي ديگر مانند لوكه[9] ، رضايت شغلي را، حالت هيجاني لذت بخش يا مثبتي تعريف مي كنند كه ناشي از ارزيابي شغلي يا تجربه هاي شغلي فرد است (سپهري، 1383).

...

2-5  پيشينه تحقيقات انجام شده در داخل و خارج كشور

چك[1] وهمكاران(1986) درتحقيق خود دريافتند افراد مبتلا به اضطراب اجتماعي در مقايسه با افراد غيرمضطرب، ديدگا ه هاي منفي تري راجع به خود دارند.

واترز و مور (2002)، نيز در پژوهشي كه با هدف سنجش رابطۀ سه فاكتور (محروميت مادي، نقش هاي مختلف و حمايت اجتماعي  با عزت نفس بيكاران) انجام دادند به نتايج مهمي رسيدند. جمعيت نمونۀ اين مطالعه را 731 نفر از زنان و مرداني تشكيل دادند كه به تازگي به استخدام مركزي دولتي در استراليا درآمده بودند. 15 درصد واريانس و تغييرات عزت نفس پاسخگويان را اين متغيرها توضيح دادند. ارقام نشان داد محروميت هاي اجتماعي در هردو جنس زن و مرد با عزت نفس رابطۀ منفي دارد. زناني نيز كه هم زمان عهده دار نقش هاي بيشتري بودند، عزت نفس بالاتري داشتند. ازطرف ديگر، اين پژوهش نشان داد در هردو جنس، ميزان بالاي حمايت اجتماعي با عزت نفس رابطۀ مثبتي دارد كه به ويژه دربارۀ زنان صادق بوده است.پرتو عين الدين (1387)، در رساله اش با عنوان«حمايت اجتماعي ادراك شده،حرمت خود ،عزت نفس و افسردگي در دانش آموزان دورۀ متوسطۀ شهر تهران»،دانش آموزان شاغل به تحصيل در پايه هاي اول، دوم و سوم دبيرستان هاي دولتي شهر تهران را با استفاده از روش تصادفي چندمرحله اي انتخاب و سه مقياس حمايت اجتماعي ادراك شده،حرمت خود و افسردگي را به صورت گروهي دربارۀ آن ها اجرا كرد. نتايج اين تحقيق حاكي است حمايت اجتماعي و سن با عزت نفس و عزت نفس با افسردگي رابطۀ معني داري دارد.

[1]  -Cheek

1. Hawthorne .

2. Korman .

1. Rollinson .

2. Broadfield .

3. Edwards .

4. Herrigel .

5. Slocum .

6. Woodman .

7. Locke .

مباني نظري پايان نامه درباره پرخاشگري

در  46 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع پرخاشگري

تعريف پرخاشگري

   پرخاشگري، معمولاً به رفتاري اطلاق مي شود كه هدف از آن، صدمه رساندن جسماني يا زباني به شخص ديگر، يا نابود كردن دارايي آن است. بنابراين، آسيب زدن اتومبيل يك شخص به دست شخص ديگر، خفه كردن زنان توسط يك جاني و خشونتي كه دولت براي برقراري نظم و قانون اعمال مي كند، تماماً اعمالي هستند كه در تعريف پرخاشگري مي گنجد. بهترين و جامع ترين تعريفي كه از پرخاشگري ارائه شده، تعريف براون^[1] است. او، پرخاشگري را هر نوع عمل و رفتاري مي داند كه به طور مستقيم در جهت هدفي و به منظور آزار و اذيت رساندن به ديگران كه مايل نيستند مورد آزار و اذيت قرار گيرند، اعمال شود. همچنين پرخاشگري را مي توان هرگونه رفتاري دانست كه متوجه آسيب رساندن و يا مجروح ساختن موجودي ديگر است.

   هر چند سطح پرخاشگري كودكان از موقعيتي به موقعيت ديگر فرق مي كند ولي كودكان از لحاظ تداوم رفتار پرخاشگرانه در طول زمان با هم فرق دارند. كودكاني كه در سال هاي اوليه بشدت پرخاشگرند، به احتمال زياد در جواني و بزرگسالي نيز پرخاشگر خواهند بود و كودكاني كه پرخاشگر نيستند، به احتمال زياد در بزرگسالي هم پرخاشگر نخواهند بود. البته، كودكان هنگامي كه با وقايع تنش زا مثل جدايي پدر و مادر، يا بدنيا آمدن كودك جديد روبرو مي شوند، بيشتر پرخاشگر مي شوند. در واقع، پرخاشگري وسيله اي كودكانه است كه گاهي بسيار خطرناك و زيانبار بوده و به جاي حل مشكل و كاستن از فشار و ناراحتي، باعث دردسر و رنج تازه، براي شخص مي شود (صادقي و مشكبيدحقيقي، 1385).

2-24- نشانه هاي پرخاشگري

   نشانه هاي پرخاشگري، متعدد است. از جمله اين نشانه ها مي توان به فحش دادن، پرتاپ اشياء، لگد زدن، جنگ و ستيز كردن، شكستن اشياء و ضربه زدن، حمله به ديگران، دروغگويي، بر هم زدن نظم، برانگيختگي بيش از حد، فرار از خانه و مدرسه، نگاه هاي تند و خشن، به هم فشردن دندان ها و جيغ زدن، اشاره كرد. نشانه هاي پرخاشگري در يك كودك پرخاشگر عبارتند از :

1-   ايجاد مزاحمت كردن و حالت دفاعي به خود گرفتن؛

2-   ديگران را سرزنش كردن؛

3-   با كودكان ديگر به جنگ و ستيز پرداختن؛

4-   نظم كلاس و مدرسه را به هم ريختن؛

5-   به دزدي و دروغگويي دست زدن؛

6-   از رابطه خود با اطرافيان رضايت نداشتن؛

7-   از مدرسه و معلم خاطره خوش نداشتن؛

8-   از بازگو كردن احساسات خود عليه والدين، وحشت داشتن و آن را در مورد كودكان ديگر تلافي كردن (هاشمي و همكاران، 1389).

2-25- انواع رفتارهاي پرخاشگرانه

   طبق نظر موير^[2] (1976)، پاسخ هاي پرخاشگرانه انواع گوناگون دارد كه محرك هاي دروني و بيروني مختلف، آنها را به وجود مي آورد. در ادامه اين بحث، هفت طبقه از رفتارهاي پرخاشگرانه معرفي مي شوند. به دليل همپوشي اين طبقات، امكان تمايز ميان انواع اين رفتارها به سهولت امكانپذير نيست، لذا اين احتمال وجود داردكه رفتار پرخاشگرانه، حاصل تلفيقي از دو يا چند عامل زير باشد:

2-25-1- پرخاشگري خشمگينانه^[3]

   طبق نظر دارلي و همكاران^[4] (1988)، اين نوع پرخاشگري، نوع اصيل و شناخته شده پرخاشگري است. هنگامي كه مردم كلمه پرخاشگري را مي شنوند، اين نوع خاص فوراً به ذهن آنان متبادر مي شود. اين نوع پرخاشگري عموماً با نشانه هاي از برانگيختگي هيجاني توأم بوده و علت آن غالباً درد يا ناكامي است. براي مثال، اگر دو موش را در قفس رها كنيم، سپس ضربه هاي برقي متناوب و مختصري به آنان وارد شود، پس از آن، به يكديگر حمله مي كنند. در اين حالت، اگر حتي يك موش وجود داشته باشد، مثلاً به عروسك حمله ور خواهد شد. هاچينسون^[5] (1965) معتقد است بروز ناكامي، عدم موفقيت در يك رفتار هدف گرا مي باشد. براي مثال، پيشگيري از دستيابي حيوان به غذا معمولاً باعث رفتار پرخاشگرانه مي شود. كبوتري كه ياد گرفته است براي دريافت دانه به كليدي نوك بزند، اگر دانه اي دريافت نكند به كبوتر ديگر حمله خواهد كرد.

2-25-2- پرخاشگري تجاوزكاران^[6]

   گاهي اوقات يك حيوان، آرام و پاورچين به حيوان گوشتخوار ديگري مانند شغال، گرگ و يا يكي از جانوران رده ي گربه سانان حمله مي كند. البته ترديد وجود دارد كه اين رفتار پرخاشگرانه باشد، بنابراين برچسب «جست و جوي غذا» احتمالاً مناسب تر است.

   كيو^[7] (1930) معتقد بود برخي از موجودات از طريق تقليد اين رفتار را مي آموزند. بچه گربه در صورتي در چهارماهگي حمله و كشتن موش ها را فرا مي گيرد كه بتواند به طور طبيعي كشتن موش ها توسط مادرش را ببيند.

2-25-3- پرخاشگري ناشي از ترس^[8]

    به طور كلي، اگر با يك موضوع ترس آور به حيواني نزديك شويم، حيوان مي ترسد و احتمالاً شروع به پرخاشگري مي كند. همچنين اگر حيواني اهلي و رام، توسط حيواني قويتر از خود، به گوشه اي رانده شود، در تنگنا قرار گرفته و با خشونت، به حيوان قوي حمله مي كند.

2-25-4- پرخاشگري كنشگر^[9]

   طبق نظر ليو^[10]  (1967) و لوراس^[11] (1961) هر موجود زنده اي ممكن است به دليل دريافت پاداش از انجام عمل پرخاشگرانه، به اين رفتار مبادرت ورزد. بزرگسالان و كودكاني كه به اظهار نظرهاي خصمانه تشويق شده اند، تمايل به رفتار پرخاشگرانه در آنان بيشتر ديده مي شود. اشخاصي كه براي كشتن، پول دريافت    مي كنند، نمونه اي از اين نوع پرخاشگري هستند. در انواع شرطي شدن كنشگر، نيازي نيست كه براي تقويت رفتار پرخاشگرانه هر پاسخي را پيگيري كنيم، هنگامي كه رفتاري آموخته مي شود، پاداش ها و تنبيه هايي گاه و بي گاه براي تثبيت و نگهداري آن كفايت مي كند و اين مسئله مخصوصاً در پديده پرخاشگري فرمانبردارانه، كاملاً روشن و مسلم است. در اين نوع پرخاشگري، شخص به كسي حمله مي كند و يا او را به قتل مي رساند زيرا به وي دستور انجام آن ابلاغ شده است و به دنبال چنين رفتاري پاداشي دريافت مي كند كه باعث تقويت رفتار مي شود (به نقل از امبرگتس و همكاران^[12]، 2009).

[1]- Brown

[2] - Mayer

[3] - Angry Aggression

[4] - Darly and et.al

[5] -  Hochensoon

[6] - Predatory Aggression

[7] - Cue

[8] - Fear induced

[9] - Operant

[10] - Leave

[11] - Loras

[12] - Embregts

مباني نظري پايان نامه روانشناسي درباره شادكامي و نظريه هاي شادكامي

در 31  صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع شادكامي و نظريه هاي شادكامي

-2-شادكامي[1]

واژه شادكامي چندين مفهوم متفاوت را به ذهن متبادر مي كند ( براي مثال شادي ، ‌خشنودي ، لذت ، خوشايندي و ... ) از اين رو تعدادي از روان شناسان به اصطلاح بهزيستي ذهني اشاره مي كنند كه يك اصطلاح چتري و در برگيرنده انواع ارزشيابي هايي است كه فرد از خود و زندگي اش به عمل مي آورد ( دانير ، 2002). اين ارزشيابي ها ، مواردي از قبيل رضايت از زندگي ، هيجان و خلق مثبت و فقدان افسردگي و اضطراب را شامل مي شود و جنبه هاي مختلف آن نيز به شكل شناخت ها و عواطف است ( دانير و ساه ، 1997). در صورتي كه افراد از شرايط زندگي راضي بوده و عواطف مثبت بيشتر و عواطف منفي كمتري را تجربه كنند ،‌گفته مي شود كه از بهزيستي ذهني بالايي برخوردارند. اصطلاح بهزيستي ذهني ، اصطلاح روان شناختي معادل شادي است كه به دليل مفاهيم بسياري كه در خود نهفته دارد ، ارجح است . اما با اين وجود در ادبيات مربوط به جاي يكديگر بكار مي روند ( ادينگتون و شومن ، 2004).

شادي صرفنظر از چگونگي كسب آن مي تواند سلامت جسماني را بهبود بخشد. افراد شاد احساس سرزندگي بيشتري مي كنند، آسانتر تصميم مي گيرند ،‌ روحيه مشاركتي بيشتري دارند و نسبت به كساني كه با آنها زندگي مي كنند ، بيشتر احساس رضايت مي كنند ( مايرز ،‌2002).

به نظر كارلسون (1380) عادي ترين حالت ذهني ما ،‌ حالت خشنودي و شادي است. موانعي كه ما از دستيابي و تجربه كردن احساس شادي باز مي دارد و يا در فاصله قرار مي دهد ، فرايندهاي منفي اكتسابي هستند. وقتي كه احساس مثبت ذاتي را كشف مي كنيم و موانعي كه ما را از رسيدن به آن باز مي دارد ، از سر راه برمـي داريم ، به تجربه بسـيار معنـي دارتر و زيباتر زندگي دست مي يابيم. اين احساسات مثبت ، عواطف گذرايي نيستند كه صرفاً با تغيير اوضاع بيايند و بروند ، بلكه در زندگي ما نفوذ مي كنند و جزئي از ما مي شوند. يافتن اين حالت ذهني به ما اجازه مي دهد سرزنده و بي تكلف باشيم ، ‌چه اين اوضاع ، اين ديدگاه مثبت را توجيه كند و يا نكند.

ديدگاه هاي نظري در مورد شادكامي

 ديدگاه لذت گرايي

تاريخچه طولاني اين ديدگاه به قرن چهارم قبل از ميلاد مي رسد. برخي از فيلسوفان يوناني هدف از زندگي را تجربه لذت و به حداكثر رساندن آن مي دانستند. از نظر آنان ، شادكامي ،كل لحظات لذت بخش زندگي افراد است. اين از طريق افراد ديگر از جمله هابز ، دي سد و بنتهام [2]پيروي گرديده است. هابز معتقد بود كه شادكامي ، دنبال كردن موفقيت آميز اميال ذاتي انسان است . دي سد بر اين باور بود كه دنبال كردن احساس لذت ، هدف نهايي زندگي است. بنتهام نيز  ادعا داشت كه براي ساختن يك جامعه خوب ،‌كوشش افراد براي به حداكثر رساندن لذت و علائق فردي مهم مي باشد ( به نقل از رايان و دسي[3] ، 2001).

دامنه توجه ديدگاه لذت گرايي ، از لذت هاي بدني تا اميال ذاتي و علائق فردي در نوسان مي باشد. روان شناساني كه اين  نظريه را مي پذيرند بر مفهوم گسترده اي از لذت گرايي تاكيد دارند كه شامل رجحان ها و لذائذ ذهني و بدني است( كوبووي[4]، 1999 ؛ به نقل از يزداني ، 1382) .

كانمنو دانير و شوارز (1999) روان شناسي لذت گرايي را مطالعه امور و پديده هايي مي دانند كه تجارب لـذت بخش و غيــر لذت بخــش زنـدگي را به وجــود مي آورند. در واقع ديدگاه مسلط در بين روان شناسان لذت گرا آن است كه خوشبختي شامل بهزيستي ذهني و تجارب لذت بخش مي باشد. اكثر پژوهشگران در روانشناسي لذت گرايي جديد ، از مفهوم بهزيستي ذهني به عنوان متغير اصلي استفاده مي كنند. اين مفهوم شامل سه جزء يعني رضايت از زندگي ، وجود خلق مثبت و فقدان خلق منفي مي‌باشد كه غالباً  تحت عنوان شادكامي ناميده مي شود (به نقل از دانير و لوكاس[5] ، 2002 ).

    ديدگاه معنوي :

برغم رواج ديدگاه لذت گرايي ، تعدادي از فلاسفه ، صاحب نظران و علماي ديني چه در شرق و چه در غرب اين موضوع را زير سوال برده اند كه شادكامي بخودي خود به عنوان ملاك اصلي خوشبختي باشد( رايان و دسي ، 2001). از نظر فروم (1375) براي درك شادكامي واقعي بايد بين اميال و نيازهايي كه به صورت ذهني احساس مي شوند و خشنودي در آنها منجر به لذت هاي زودگذر مي گردد و آن دسته از نيازهايي كه در ماهيت انسان ريشه داشته و تحقق آنها ، نمو انسان و فراهم ساختن معنويت يعني خوشبختي و شادكامي واقعي را به همراه دارد ، تمايز قائل شد. واترمن ( 1990) معتقد است كه مفهوم معنوي از شادكامي ، خوشبختي و شادكامي مردم را بر اساس خود واقعي آنها تبيين مي كند. بر طبق نظر وي اين نوع شادكامي ، موقعي به دست مي آيد كه فعاليت هاي زندگي افراد بيشترين همگرايي يا جور بودن را با ارزش هاي عميق داشته باشد و آنان نسبت به اين ارزش ها متعهد گردند. تحت چنين شرايطي ، احساس نشاط و اطمينان به وجود مي آيد. واترمن اين حالت را به عنوان « جلوه فردي » ناميد و همبستگي بالايي بين آن و اندازه هاي خوشبختي و شادكامي بدست آورد. ريف و سينگر (1998) خوشبختي و شادكامي را دست يابي ساده به لذت نمي دانند ، بلكه آن را به عنوان كوششي در جهت كمال در نظر مي گيرند كه بيانگر تحقق توان بالقوه واقعي فرد است. كروت (1979) موضوع خوشبختي را با بسط نظريه عمر در رابطه با رشد و پيشرفت انسان مورد بررسي قرار داد ، او از نوعي بهزيستي روان شناختي سخن به ميان آورد كه از بهزيستي ذهني متمايز است و براي اندازه گيري آن يك رويكرد چند بعدي شامل شش جنبه متمايز در رابطه با شكوفايي انسان ارائه داد. اين شش جنبه عبارتند از : خود مختاري ،‌ نمو فردي ، پذيرش خويشتن ، هدفمندي زندگي و روابط مثبت.ريف وسنيگر (1998) اين شش جنبه را بيانگر تعريف نظريه و عملي بهزيستي روانشناختي مي دانند كه مشخص كننده عواملي است كه باعث ارتقاء سلامت جسماني و هيجاني مي باشد. آنان شواهدي ارائه نموده اند كه نشان مي دهد ، ‌زندگي كردن به صورت معنوي كه حاكي از بهزيستي روانشناختي است ، بر سيستم هاي فيزيولوژيكي خاص ، تاثير مي گذارد كه مربوط به كاركرد دستگاه ايمني است و ارتقاء سلامتي را در پي دارد. به طور كلي مي توان گفت كه رويكردهاي لذت گرايي و معنوي به ظاهر متضاد مي باشند و هر كدام با تعريف متفاوتي از شادكامي ، انواع متفاوتي از تحقيق را در مورد علل ، پيامدها و پويايي هاي اين موضوع باعث شده اند ، اما از آنجا كه شادكامي و بهزيستي ذهني يك پديده چند بعدي است ، جنبه هايي از دو رويكرد را در بردارد. در اين رابطه كامپتون و همكاران ( 1996؛ به نقل از يزداني ،‌1382) دريافتند كه ديدگاه هاي لذت گرايي و معنوي از شادكامي ،‌ همپوشي و در عين حال تمايز با هم دارند و درك ما را از شادكامي و بهزيستي ذهني از طريق روش هاي متفاوت اندازه گيري ، افزايش خواهند داد ( به نقل از كشاورز ، 1384) .

   نظريه داينر

بر طبق اين نظريه ، شادكامي ارزشيابي است كه افراد از خود و زندگيشان به عمل مي آورند. اين ارزشيابي ها مي تواند جنبه شناختي داشته باشد ، مانند قضاوت هايي كه در مورد رضايت از زندگي صورت مي گيرد و يا جنبه عاطفي كه شامل خلق و هيجاناتي است كه در واكنش به رويدادهاي زندگي ظاهر مي شود. بنابراين شادكامي از چهار جزء تشكيل يافته كه عبارتست از : رضايت از زندگي ،‌خلق و هيجانات مثبت و خوشايند ، نبود خلق و هيجانات منفي و عوامل ديگري مانند خوش بيني ، عزت نفس و احساس شكوفايي . در اين نظريه ويژگي هاي افراد شادكام عبارتست از : داشتن دستگاه ايمني قوي تر و عمر طولاني تر ، برخورداري از روابط اجتماعي بهتر ، مقابله موثر با موقعيت هاي مشكل ، خلاقيت و موفقيت بيشتر و گرايش زيادتر براي كمك به ديگران ( داينر ، 2002). داينر و لوكاس (2002) با اشاره به بررسي ويلسون ( 1976) در مورد شادكامي معتقدند كه بسياري از نتيجه گيري هاي او از طريق مطالعات بعدي مورد تاييد قرار گرفته است. ويلسون با بررسي شواهد تجربي و همبسته هاي شادكامي اينطور نتيجه گيري كرده بود كه فرد شادكام فردي است : زنده دل ، سالم و فرهيخته ، برون گرا ،‌ خوش بين ، آزاد از نگراني مذهبي ، داراي عزت نفس بالا و برخوردار از اخلاق حرفه اي ، تمايلات فروتني و هوش.  داينر و ساه ( 1997) شادكامي را شامل جزء مي دانستند كه عبارتند از : جزء شناختي ، يعني نوعي تفكر و پردازش كه منجر به خوشبيني فرد مي شود. جزء عاطفي و هيجاني كه همان خلق مثبت و شاد است و جزء اجتماعي كه بيانگر گسترش روابط اجتماعي فرد با ديگران و به دنبال آن افزايش حمايت اجتماعي مي باشد. در اين رابطه مايرز و داينر ( 1995) معتقدند كه وقتي از مردم پرسيده مي شود « فرد شادكام چه كسي است؟ » در پاسخ به شبكه حمايتي از روابط درون يك فرهنگ اشاره مي كنند كه به تفسيري مثبت و خوشبينانه از رويدادهاي روزمره زندگي مي انجامد.

1-  happiness

1- Hobbes & Desade & Bentham

[3]-.Rayan & Dessay

[4]ـ Kuboyy

[5] ـ Diener, Lucas

فصل دوم پايان نامه درباره فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

در 22 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فعاليت هاي فوق برنامه در مدارس

-1-1-1. تعريف فعاليت هاي فوق برنامه

    با بررسي منابع مختلف مشخص مي شود صاحب نظران ديدگاه هاي مختلفي را درباره مفهوم فعاليت هاي فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسي مورد مطالعه قرار گيرد يكي از شاخه هاي آن به شمار مي آيد. برنامه درسي در يك ديدگاه به سه دسته دروس اجباري، اختياري و فعاليت هاي فوق برنامه، تقسيم مي شود. در توصيف دسته سوم بيان شده، فعاليت هاي دانش آموزان يا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشي سوم مطرح مي شود. دوره آموزش سوم تازه ترين دوره اي است كه براي شرح گستره وسيعي از تفاوت مدرسه و ميزان تعهد و قبول مسئوليت آنها در قبال سيستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به كار مي رود( بيونت و كلس، 1989).

    فعاليت هاي فوق برنامه چون در مقابل فعاليت هاي تربيتي برنامه ريزي شده يا رسمي قرار دارد جزئي از فعاليت هاي غيررسمي است و معروف ترين اصطلاحات آن عبارت از: فعاليت هاي فوق برنامه اي، خارج از كلاس، غيررسمي، كمك برنامه و ... است(شعاري نژاد، 1382). با توجه به اينكه تربيت داراي دو بعد، رسمي و غير رسمي مي باشد، تربيت غير رسمي بعد از تربيت رسمي شامل مجموعه آموخته ها و يادگيري ها مي باشد كه در چارچوب كتاب هاي مدارس تشكيل نمي گردد بلكه در كنار آنها بوده و نقش مكمل آنها را دارند( ملكي، 1385).

     گوردون و بريجلال به نقل از احمدي و همكاران(1383) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشي هستند كه جزء برنامه هاي رسمي نبوده و ماهيت رقابتي با آن دارند. آنها در تعريف اين نوع آموزش و پرورش مي نويسند:« ما اين نوع آموزش و پرورش را به مثابه يادگيري رسمي و غيررسمي، توسعه و تقويت فرصت هاي يادگيري دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوي اوقات رسمي مدرسه مي دانيم.»

    موريانا[1] و همكاران(2006) معتقدند فعاليت هاي فوق برنامه فعاليت هاي تكميلي است كه در مدرسه تحت نظر مدير اجرا مي شود. كليتين[2](1999) ضمن اشاره به اين موضوع فعاليت هاي فوق برنامه را شامل فعاليت هاي گروهي در مورد توليد يك روزنامه، نوشتن نمايشنامه، استفاده از رايانه، كاردستي، با مشاركت در گروه هاي مورد علاقه يا ذي نفع مانند كلوپ ها مي داند. كليتين در عين حال به نقل از اوكانر و مك گواير[3] كه اين فعاليت ها نيازمند ايجاد انگيزه و به چالش طلبيدن دانش آموز يا تحريك نياز آنها نيز هستند.

   فضلي خاني و همكاران(1384) معتقدند مجموعه فعاليت هايي سازمان يافته و پيش بيني شده اي است كهبه منظور تثبيت، تعميق، تعميق، آشنايي و كاركرد عملي در طول سال تحصيلي براي دانش آموزان در نظر گرفته مي شود تا به رشد، تعالي، شكوفايي استعدادها، و مشاركت در برنامه هاي عملي كمك نمايد.

     مهرمحمدي(1386) معتقد است برنامه درسي نبايد تماما از بالا ديكته شود. برنامه درسي يك بخش تجويزي دارد و يك بخش غير تجويزي دارد. اين فضايي است كه در اختيار مدرسه قرار مي گيرد تا مطابق با علايق نيازهاو بدون ديكته شدن از مركز، فعاليت هاي يادگيري در دستور كار قرار گيرد.« برنامه ها و فعاليت هايي هستند كه الزاما وابسته و پيوسته به برنامه درسي تجويزي نبوده و از ساختاري باز و تعيين نايافته برخوردارند.در تعريفي ديگر نيز غير رسمي بودن اين فعاليت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسي فوق برنامه، شامل كليه تجربيات برنامه ريزي شده اي است كه از حيطه موضوعات درسي مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسي قرار مي گيرد. اگر چه از لحاظ اداري عمدتا كم اهميت تر از برنامه درسي است اما در بسياري از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن مي باشد( فتحي و اجارگاه، 1388).

2-1-1-2. ضرورت و اهميت فعاليت هاي فوق برنامه

   اصولا برنامه هاي رسمي، متداول و كلاس هاي مدارس بيشتر متوجه پرورش حافظه و به كار انداختن قواي ذهني شاگردان مي باشند و به رشد جنبه هاي عاظفي و اجتماعي افراد چندان توجهي ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروي نيمكت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم ميسر نيست شايد آموزش صرف صورت گيرد اما در آموزش واقعي بايد دانش آموز از كلاس بيرون بيايد و وارد زندگي و اجتماع شود. در مدرسه طوري برنامه ريزي شود كه معلم و دانش آموز انديشه خلاق خود را به كار ببندند و مهارت هايي مانند تفكر حل مسئله و تصميم گيري را كسب كنند. دانش آموز را بايد آموزش داد تا مهارت و دانش را بياموزد نه آنكه چيزي را به او القا كرد( كريمي، 1384).

   با توجه به تحولات و دگرگوني هاي سريع اجتماعي معتقد است افراد بايد مهارت هاي ويژه اي را كسب نمايند تا از روي انديشه بر سرنوشت خويش حاكم باشند و در انجام مسئوليت خود نقش مؤثر و سازنده را ايفا نمايند كه اين امر به تنهايي از عهده آموزش رسمي بر نمي آيد. لذا بايد فعاليت هايي جانبي طرح ريزي شوند كه در غالب آنها آمادگي هاي لازم براي زندگي كردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرين شده باشد. فقدان اين فعاليت ها در اوقات فراغت موجب مي گردد كه كودكان و نوجوانان در معرض موقعيت هاي پرخطر قرار بگيرند( ملكي، 1385).

2-1-1-3. اهداف فعاليت هاي فوق برنامه

   در مورد اهداف فعاليت هاي فوق برنامه ديدگاه هاي متعددي مطرح است كه در عين اختلاف ظاهري داراي هم پوشاني بوده و در هم تنيده اند. شعاري نژاد(1382) هدف اساسي همه فعاليت هاي تربيتي مدرسه را فراهم كردن انگيزه ها و محرك هاي لازم براي ادامه رشد و تكامل طبيعي  سالم دانش آموزان مي داند. يكي از راه هاي رسيدن به هدف مذكور طراحي فعاليت هاي فوق برنامه است كه بيش از هر عامل ديگر از ميزان علاقه، تجربه، قدرت ابتكار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر مي شود.

   گيلك(1386) اهداف فعاليت هاي فوق برنامه در جهت اهداف درسي آموزش مهارت هاي زندگي قرار دارند. اين اهداف را شامل تعميق فرايند ياددهي يادگيري در زندگي دانش آموزان، غني سازي برنامه درسي و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش يادگيري از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهيل فرايند رشد اجتماعي دانش آموزان مي داند. خروج منابع يادگيري از كلاس و مدرسه و كشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمينه رشد و تقويت خلاقيت، غني سازي اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگي به نسل هاي جديد و شكوفايي استعدادها، آموزش نحوه زندگي اجتماعي را از ويژگي ها و تأثيرات اجراي فعاليت هاي فوق برنامه بر مي شمارد( تاجيك اسمعيلي، 1387).

[1] Moriana

[2] Colitin

[3] Oconnor & Mcguire

مباني نظري پايان نامه در مورد فرهنگ سازماني

در  28 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع فرهنگ سازماني

مفهوم فرهنگ

فرهنگ واژه‌اي است كه علماي علم اجتماع و پژوهشگران رشته مردم‌شناسي آن را به كار مي‌برند و اين واژه از گسترش وسيعي برخوردار است و آن‌چنان مفيد واقع شده كه آن را در ساير علوم اجتماعي نيز به كار مي‌برند. فرهنگ در قالب بحث تخصصي خود در حدود اواسط قرن نوزدهم در نوشته‌هاي علماي مردم‌شناسي پديدار شد و كاربرد علمي كلمۀ فرهنگ در اواخر قرن مذكور توسط تايلر (۱۹۱۷ـ۱۸۳۲) مردم‌شناس انگليسي صورت گرفت.

يكي از مباني اساسي علوم رفتاري با رشتۀ انسان‌شناسي آغاز مي‌شود و يكي از رشته‌هاي فرعي انسان‌شناسي، انسان‌شناسي فرهنگي است كه با مطالعه رفتار سازماني ارتباط نزديك دارد. انسان‌شناسي فرهنگي با رفتار مكتسبه انسانها كه از فرهنگ آنها تأثير مي‌گيرد و نيز با فرهنگ متأثر از اين رفتار سر و كار دارد. درواقع بدون فهم عميق ارزشهاي فرهنگي جامعه نمي‌توان رفتار سازماني را به درستي فهميد.

نقشي كه فرهنگ در رفتار انسان ايفا مي‌كند، يكي از مهم‌ترين مفاهيمي است كه در علوم رفتاري وجود دارد. هرچند تاكنون به‌طور كامل مورد ارزيابي قرار نگرفته است. فرهنگ آنچه را كه انسان ياد مي‌گيرد و نيز نحوه رفتار او را تعيين مي‌كند(عطافر، 1375، 5).

در مورد اينكه فرهنگ چگونه به وجود مي‌آيد، بايد گفت كه فرهنگ پديده‌اي است كه با توجه به خواسته‌هاي طبيعي و نيروهاي اجتماعي سرچشمه مي‌گيرد. جغرافياي منطقه، تاريخ و رويدادهاي قوم، زبان و ادبيات رايج در ميان مردم، دين و مذهب، اقتصاد و شيوۀ معيشت مردم در پيدايش فرهنگ اثر گذاشته و در تركيبي سازگار با يكديگر، مجموعه‌اي از ارزشها و باورهاي چيره را پديد مي‌آورند كه بر رفتار انساني تأثير مي‌گذارد و ارتباط ميان مردم را آسان مي‌سازد(ميرسپاسي و معتمد گرجي،1376).

به ‌صورت خيلي كلي مفهوم فرهنگ عبارت است از، كيفيت زندگي گروهي از افراد بشر كه از يك نسل به نسل ديگر انتقال پيدا مي‌كند. به عقيدۀ ادگار شاين فرهنگ را مي‌توان به‌عنوان يك پديده كه در تمام مدت اطراف ما را احاطه كرده است مورد تجزيه و تحليل قرار داد. به نظر وي هنگامي كه فردي، فرهنگي را به سازمان يا به داخل گروهي از سازمان به ارمغان مي‌آورد مي‌تواند به وضوح چگونگي به وجود آمدن، جاي گرفتن و توسعه آن را ببيند و سرانجام آن را زير نفوذ خود درآورده، مديريت نمايد و سپس تغيير دهد(بنيانيان، 1386).

مطالعات فرهنگ سازماني، فرهنگ را به صورت سيستمي از باورها و ارزشها مي نگردد، و شناسايي آنها انگيزه ها و مديريت آنها را نشان مي دهد (ديل و دكندي 1982، پيترز واترمن، 1982).

 اين مطالعات بر تأكيد نقش رهبران و مديران ارشد سازمان در توسعه فرهنگ سازماني را مد نظر قرار مي دهند. مطالعات فضاي سازماني بر انگيزه هاي از قبيل خصوصيات شخصي مديران، و فرهنگ سنجش و بكارگيري فضاي سازماني بر انگيزه هاي از قبيل خصوصيات شخصي مديران، و فرهنگ سنجش و بكارگيري استنباط مديران از اين فضا را مورد توجه قرار مي دهد (ليتوين و استرنيگر، 1968).

2-2-2- الگوي‌ هافستد و همكارانش

جرارد هندريك هافستد^[1]متولد ۳ اكتبر ۱۹۲۸ در هارلم، جامعه شناس هلندي است كه درباره نسبت و تعامل فرهنگ هاي ملي و فرهنگ هاي سازماني مطالعاتي داشته است. او مولف چندين كتاب از جمله دستاوردهاي فرهنگي و فرهنگ ها و سازمان ها، نرم‌افزار ذهن است كه آنهارا باهمكاري فرزندش گرت يان هافستد نوشته است. مطالعات او نشان داده است كه تجمع واجتماع افراد در قالب الگوهاي فرهنگي منطقه اي و ملي است كه رفتار افراد را در جوامع و سازمان ها تحت تأثير قرار مي دهد و اين امر درطول زمان ثابت مي ماند. هافستد ۵ بعد فرهنگي را در مطالعات خود از ارزش هاي فرهنگي در سطح ملي بازشناسي مي كند كه اين ۵ بعد عبارتند از :« فاصله قدرت، ابهام گريزي يا احتياط، فردگرايي در مقابل جمع گرايي، مردگرايي در برابر زن گرايي و سوگيري بلندمدت در برابر كوتاه مدت».مطالعات بعدي نيز نشان داد كه اين ابعاد درطول زمان خيلي تغيير نمي كنند.

افراد كم قدرت نهادها و سازمان ها تاچه مقدار نابرابري توزيع قدرت را انتظار و قبول دارند. درفرهنگ هاي داراي فاصله قدرت كم مثل استراليا، اتريش، دانمارك، ايرلند و نيوزيلند مردم روابط و مناسبات قدرت دموكراتيك و مشورتي ياشورايي را انتظار و قبول دارند. مردم بدون توجه به موقعيت هاي رسمي به شكل برابر بايكديگر ارتباط برقرار مي كنند.افراد فرمانبر و زيردست در طرح درخواست و يا انتقاد از تصميمات افراد قدرتمند به مقدار زيادي احساس راحتي مي كنند. در فرهنگ هاي داراي فاصله قدرت زياد، مانند مالزي، افراد كم قدرت، به آساني از مناسبات قدرت اقتدارگرايانه و پدرسالارانه تبعيت مي كنند .افراد زيردست قدرت افراد ديگر را كه بر موقعيت هاي رسمي و سلسله مراتبي استوارشده است، مي پذيرند .بنابراين، معيار فاصله قدرت كم دربرابر زياد نمي تواند واقع نمايي فرهنگ يا توزيع «واقعي» قدرت را مشخص كند، بلكه شيوه و حالتي كه مردم تفاوت هاي قدرت رامي فهمند، تعيين كننده است.

اين الگو بر مبناي تحقيقي كه در مورد تفاوت فرهنگي ده سازمان در كشور دانمارك و هلند انجام شده ارائه شده است (ترابي‌كيا، 1377، ص‌ص 6-95) كه عبارتند از:

- ابداع و ريسك‌پذيري:

جستجوي فرصت‌هاي تازه، قبول مخاطره، آزمون راههاي نو و عدم خط‌مشي‌ها و قوانين رسمي دست و پاگير، اين ارزش دو نوع سازمان را مشخص مي‌كند، سازمانهاي فرايندگرا كه در آنها چگونگي انجام امور مهم است و سازمان هاي نتيجه‌گرا، كه تمركز بر نتايج بدون توجه به نحوهء دستيابي به آنهاست.
- ثبات و امنيت:

قابليت پيش‌بيني, امنيت و استفاده از رويه‌ها و قوانين روشن براي اداره رفتار، كه در اين صورت سازمان كنترل‏گرا است و درمقابل آن سازمان آزاد قرار دارد كه كنترل‌هاي اندكي در آنها اعمال مي‌شود.
- احترام و توجه به افراد:

تحمل عقايد، عدالت و احترام به ديگران، در سازمان كارمندگرا افراد ارزشمند و مهم شمرده مي‌‌شوند و در محيط غير متمركز تصميم مي‌گيرند در مقابل سازمان كارمندگرا، سازمان وظيفه‌گرا قرار دارد.

[1] - Gerard Hendrik Hofstede